"PISA"-Schock in Bremen: Was bleibt?

Die Bremer Bildungskatastrophe

Seit dem Frühsommer des Jahres 2000 ließ die OECD (Organisation for Economic Co-Operationen und Development) die PISA-Studie (Programs for International Student Assessment) im Auftrag von 32 Industrienationen durchführen. In dreistündigen Tests wurden in den Kernbereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften an 219 deutschen Schulen die Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern überprüft. Dabei gab es einen internationalen Vergleich und einen Vergleich zwischen den deutschen Bundesländern. Während die Ergebnisse des internationalen Vergleichs im Herbst 2001 veröffentlicht wurden, erfuhr die Öffentlichkeit von den Ergebnissen des nationalen Vergleichs erst im Juni dieses Jahres – passend zum Ende des Schuljahres und zum Beginn der Ferien –, aber auch der diesjährigen Wahlkampfsaison. Die Daten des Ländervergleichs sind für das Land Bremen verheerend.

Bei der Lesekompetenz wurde für die 10 % Prozent schlechtesten 15-jährigen Schüler ein Wert errechnet, der auch im internationalen Vergleich ganz am Ende liegt. Mit 36 % hat das Bundesland Bremen den höchsten Anteil von Schülern, die nicht über die unterste PISA-Kompetenzstufe 1 hinauskommen; 18,2 % liegen sogar noch unterhalb dieser Kompetenzstufe. Das ist der schlechteste Wert aller am PISA-Vergleich beteiligten Länder und Staaten! Im Mittelwert liegt Bremen mit 448 Punkten an 14. Stelle des Ländervergleichs, im internationalen Vergleich schneiden nur Luxemburg und Mexiko schlechter ab. Ähnlich sieht es bei der mathematischen Kompetenz aus. Fast 39 Prozent der Schüler im Land Bremen kommen über die unterste Kompetenzstufe I nicht hinaus. Auch hier befindet sich Bremen mit 452 Punkten an letzter Stelle des Ländervergleichs; im internationalen Vergleich liegen nur noch Griechenland, Luxemburg und Mexiko dahinter.

Bei der naturwissenschaftlichen Kompetenz rangiert Bremen mit 461 Punkten wiederum an 14. Stelle des Ländervergleichs und kommt international immerhin noch vor Italien, Portugal, Griechenland, Luxemburg und Mexiko. Dieses verheerende Abschneiden gilt aber nicht für 5 Prozent der Neuntklässler. Diese besten Schüler im Bundesland erreichten mit 655 Punkten den 2. Rangplatz hinter Bayern!

Im Bundesland Bremen gibt es demnach in den Schulen bei den Neuntklässlern eine kleine, aber feine Leistungsspitze. Die große Masse der Schüler dieser Stufe aber weist zum Teil wesentlich weniger Kenntnisse auf als ihre Altersgenossen in den anderen Bundesländern – und auch weniger als die vergleichbaren Schüler der meisten anderen an PISA beteiligten Staaten!

Einen wesentlichen Grund für diese auffallende Schere zwischen der Leistungsspitze und den Leistungsschwachen sieht die PISA-Studie in dem hohen Anteil von Zuwanderern und Ausländern ("Migranten") an der Bevölkerung des Zweistädtestaates. Der Anteil der 15-Jährigen mit "Migrationsgeschichte" beträgt in Bremen 40,7 Prozent und liegt damit bundesweit noch vor Hamburg am höchsten. Bei 30,6 Prozent der 15-jährigen Schüler im Bundesland Bremen wurden beide Eltern im Ausland geboren. Sie haben die mit Abstand schlechtesten Leistungen gezeigt und liegen auf dem Niveau mexikanischer Schüler.

Beim Thema Integration ausländischer Kinder, die doch angeblich gerade im bremischen Bildungssystem eine so große Rolle spielen soll, ist also für den Bereich schulischer Leistungen festzustellen: Es gibt keine!

Die bremischen Bildungspolitiker hielten sich immer zugute, dass sie die Bildungsbeteiligung besonders gefördert hätten. Tatsächlich sind nur in Thüringen, Sachsen und Brandenburg mehr "Unterpriviligierte" im gymnasialen Zweig. Offenbar geht diese Öffnung aber zu Lasten der Leistung, denn der Mittelwert der Bremer und Bremerhavener Gymnasialschüler ist der schlechteste im Ländervergleich! Die 5 % besten Schüler aber entstammen weitgehend Elternhäusern mit finanzieller und sozialer Besserstellung.

Zusammenfassend ist festzustellen: im Vergleich zu anderen OECD-Staaten befindet sich Bremen auf dem bildungsmäßigen Niveau eines Entwicklungslandes, auf gleicher Linie nur noch mit Mexiko und Brasilien. Aber auch in den sozialen Kriterien, die linke Bremer Bildungsideologen und Pädagogen im kleinsten Bundesland besonders gut beachtet und umgesetzt glaubten, landet Bremen auf dem letzten Platz. Nirgendwo spielt das Einkommen der Eltern eine größere Rolle für die Leistung; Ausländerkinder aber erhalten in allen anderen Bundesländern eine bessere Ausbildung. Das ist – man muss das deutlich und uneingeschränkt sagen – ein vernichtendes Ergebnis für die gesamte bisherige, von den Linken gesteuerte Bildungspolitik im kleinsten Bundesland: die spezielle Bremer und Bremerhavener Bildungskatastrophe!


"Bremen betreibt eine besonders progressive Bildungspolitik" –
oder wie man sich selbst etwas vormacht

Das katastrophale Ergebnis der Bremer Bildungspolitik wiegt umso schwerer, wenn man sich vergegenwärtigt, dass Bremen noch bis vor kurzem als Vorreiter einer progressiven Bildungspolitik galt. Bereits 1948 wurde von den Sozialdemokraten die Abschaffung des traditionell gegliederten Schulsystems zugunsten von "Kombinaten" angestrebt, in denen alle Schüler der Mittel- und Oberstufe zusammengefasst unterrichtet werden sollten. Die absoluten Mehrheiten, die die Bremer Sozialdemokraten in den Wahlen der sechziger und siebziger Jahre erzielten, machten das Bundesland Bremen zu einer Experimentierwiese der so genannten "emanzipatorischen Erziehung" der siebziger Jahre. Wie der damalige Bildungssenator Franke verkündete, sollte die Gesamtschule zur Regelschule im Land Bremen werden. Im Bundesland Bremen wurde an Stelle des gegliederten Schulwesens das Prinzip der "Stufenschule" eingeführt. Die Folgen für die Schülerschaft waren die Auflösung der alten Realschulen und Gymnasien und die Folgen für die Lehrerschaft ein breites Spektrum unterschiedlicher Ausbildung und Bezahlung für die zum Teil gleiche Arbeit ("Grund-, Haupt- und Realschullehrer", Stufenlehrer für die Primarstufe, Stufenlehrer für die Sekundarstufe I, Stufenlehrer für die Sekundarstufe II und daneben auch noch Studienräte).

Gleichzeitig mit der Umstrukturierung kamen in den siebziger Jahren Lehrpläne heraus, die an die Stelle einfacher, aber auch klarer Lernziele die pseudo-wissenschaftliche Weitschweifigkeit und die Beliebigkeit setzten. Die Lernmethode wurde wichtiger als der Lerninhalt. Einher mit den zum Teil absurden Synopsen und "Projekten" und der verordneten Beliebigkeit gingen fehlende Maßstäbe und Leistungsmerkmale. Die Festlegung von Leistungskriterien war letzten Endes dem einzelnen Kollegen, bestenfalls der Fachkonferenz überlassen – falls es überhaupt diese noch gab! Kenntnisse wurden als stupides Faktenwissen abqualifiziert, die freie Meinung wurde zum Prinzip erhoben, ohne zu bedenken, dass jede wirklich freie Meinung auch auf fundierten Kenntnissen basiert.

Die Bildungstheoretiker der siebziger Jahren hatten richtig erkannt, dass es im Verhältnis zur Bevölkerung zu wenig Hochschulabsolventen gäbe. Sie zogen daraus aber den Schluss, den Zugang zu den gymnasialen Bildungsgängen möglichst nur zu erleichtern, ohne den gymnasialen Bildungsgang an sich zu reformieren. Letzten Endes kam alles auf eine Zensurenarithmetik heraus, die über die wirklichen Qualitäten und Kompetenzen eines Schülers nichts aussagt. Jeder Hauptschüler und Realschüler, der heutzutage in Bremen das zehnte Schuljahr vollendet hat, kann im Bundesland Bremen mit durchschnittlichen Leistungen die gymnasiale Oberstufe besuchen. Ob er damit wirklich befähigt ist, in dieser Stufe mitzuarbeiten, oder ob diese Regelung nicht nur einen generellen Leistungsabfall in der GYO und damit eine Entwertung des Abiturs im Lande Bremen mit sich bringt, ist sehr in Frage zu stellen.

Die GEW hatte sich als linke Lehrerge-werkschaft von Anfang an dem Konzept der "emanzipatorischen Erziehung" verschrieben. Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie Faktenwissen wurden nur noch als irgendwie notwendige Begleiterscheinung des im Kern auf den freien Meinungsaustausch zwischen Schülern und Lehrern und das Erreichen "sozialer Kompetenzen" ausgerichteten "Schullebens" gesehen und dementsprechend gering bewertet. Die schon sehr bald erkennbaren Defizite in der Leistungsbereitschaft und dem Lernerfolg der Schüler schrieb man dann gebetsmühlenartig der angeblich zu geringen Ausstattung der Schulen mit Lehrpersonal und finanziellen Mitteln zu, obwohl sich die Lehrer-Schüler-Relation in den achtziger Jahren verbesserte und Bremen nach Hamburg am meisten pro Schüler ausgab und gibt.

Die GEW stand dabei vor dem Problem, dass ihre organisierten Mitglieder vor Ort durchaus die ständig anwachsenden Wissenslücken bei den Schülern erkannten, andererseits dieser Wissensverfall aber nicht thematisiert werden durfte, weil er die immer noch verfolgte Generallinie der GEW ad absurdum geführt hätte. Deshalb wurde die von der Bildungssenatorin Kahrs 1997 initiierte "Untersuchung der Schülerinnen- und Schülerleistungen im Lande Bremen" (USUS) der Klassen 4, 6 und 10 als "Datenmüll" von der GEW diffamiert. Mit Fachleistungstests könne man vielleicht den besten und den schlechtesten Schüler herausfinden, aber keine guten Schulen (GEW-"Informationen des Stadtverbandsvorstandes" in Bremerhaven 02/99).

An dieser Ablehnung von Qualitätsüberprüfungen hat die GEW bis heute nichts geändert. Für grundsätzliche Veränderungen bestehe keine Notwendigkeit (GEW-Analyse zu PISA E vom 26.06.02). 45 Prozent eines Altersjahrgangs müssten die Hochschulreife erwerben – "wie international bereits heute üblich". Die Zahl der Jugendlichen ohne Schulabschluss müsse kontinuierlich – "ohne Qualitätsverlust" – reduziert werden (GEW-Analyse zu PISA vom 26.06.02). Ob 45 Prozent eines Jahrgangs zum Erreichen der Hochschulreife überhaupt in der Lage sind und wie denn die Zahl der Jugendlichen ohne Schulabschluss kontinuierlich reduziert werden soll, darüber sagt die Analyse der GEW zu den "PISA"-E-Ergebnissen nichts!

Letzten Endes muss festgestellt werden: Die GEW hat die Bildungspolitik im kleinsten Bundesland jahrzehntelang maßgeblich durch ihre Funktionäre, durch strategisch platzierte Schulleiter und durch ihre Betriebsgruppenorganisation mitbestimmt. Sie hat die bei ihr organisierten Kollegen mit ihren Aktionen in einen Gleichmut gegenüber Verlautbarungen der Bildungsbehörde versetzt, der in einem bösen Erwachen enden kann, denn der Wind des Wandels hin zu mehr konkreten Leistungskriterien, zu mehr Evaluation, zu mehr Kontrolle des einzelnen Lehrers wird sich nicht mehr umkehren lassen! An die Stelle der linksideologisch begründeten Beliebigkeit und Gleichgültigkeit gegenüber kognitiver Leistung wird die Verantwortung jedes Lehrers gegenüber jedem einzelnen Schüler treten und das, um es mit den Worten eines bekannten linken Politikers zu sagen, "ist gut so!"


"Die Unterschiede sind nicht so groß wie uns erzählt wird"

Kurz nach der Veröffentlichung von "PISA E", am 26. Juni 2002, brachte die GEW das Analyse-Papier "PISA-E-Ergebnisse auf den ersten und den zweiten Blick" heraus. Mit Frontrichtung gegen "Bayern" und die "unionsgeführ-ten Länder" wird darin eine Argumenta-tionslinie aufgebaut, die letzten Endes die für die selbsternannten Reformpäd-agogen nicht gerade schmeichelhaften Ergebnisse relativieren soll. Es ist ein Papier voller Widersprüche. Behauptet wird zum Beispiel:

  • Bayern und die anderen unionsgeführten Länder hätten nur so gut abgeschnitten, weil sie die "bundesweit geringsten Arbeitslosenzahlen und Sozialhilfeempfänger, die unter den Flächenländern bundesweit höchsten Bildungsausgaben und das höchste Unterrichtsvolumen" haben. Hier werden zwei Fakten miteinander verbunden, die nicht zusammen passen. Dass sich Bayern höhere Bildungsausgaben leistet als etwa das sozialdemokratisch regierte Nordrhein-Westfalen, obwohl dieses ein vergleichbares Bruttoinlandsprodukt je Einwohner aufweist, ist Folge von Politik und nicht von generell unterschiedlichen Verhältnissen. Die höchsten Bildungsausgaben leistet sich übrigens der Stadtstaat Bremen!

  • Das Schulsystem insgesamt müsse auf den Prüfstand. Daneben wird festgestellt, dass es in Deutschland ein Schulsystem gar nicht gibt!

  • Die PISA-Studie lasse keine kausalen Rückschlüsse vom Schulsystem auf die Schülerleistungen zu. Das gilt natürlich auch für die integrierten Systeme, auch gibt es unter den Ländern, die schlecht abschneiden, sowohl solche mit gegliederten wie mit integrierten Systemen (z. B. die südlichen Kantone der Schweiz). Im GEW-Papier aber wird im Hinblick auf das gute Abschneiden der skandinavischen Länder festgestellt, ein Bundesland mit voll integriertem Schulsystem gäbe es nicht – und damit indirekt der Hinweis ausgesprochen, ein solches Bundesland habe dann wohl skandinavische Ergebnisse haben müssen.

  • Die GEW fordert "einheitliche Ziele und Standards auch für den Abschluss der Sekundarstufe I". Zwei Seiten vorher wird aber dazu festgestellt: "Gemeinsame Standards und Vergleichsarbeiten können nur dann als Instrumente zur Diagnose und Orientierung bei der Schul- und Qualitätsentwicklung dienen, wenn sie nicht zur Selektion missbraucht werden." Wenn aber keine "Selektion", sprich Unterscheidung von guten und schlechten Schülern, stattfinden soll – wozu dann Standards?

Auf diese Weise bleibt alles beim Alten: Die GEW will eine bessere Schule, auch mit Standards, aber nicht solchen, die man dazu benutzen könnte, unterschiedliche Leistungsgruppen festzustellen. Außerdem soll die Schule künftig nicht mehr homogene, sondern mehr heterogene Leistungsgruppen haben (mehr Gesamtschule also!), denn nur so kann nach Meinung der GEW die notwendige Bildungsbeteiligung gesichert werden, um den Akademikerbedarf zu decken. Aus der TIMMS-Studie sei bekannt, "dass ein Unterschied in der Bildungsbeteiligung von 4 Prozentpunkten zu einer Mittelwertverschiebung von 26 und 38 Punkten führt. Die gymnasiale Beteiligungsquote in Bayern liegt bei 26,6 Prozent. Zu den deutlich höheren Bildungsbeteiligungen in Hamburg, Berlin, Nordrhein- Westfalen und Bremen bestehen Unterschiede von 3 bis 9,2 Prozentpunkten, die sich in Leistungsverschiebungen bis zu 50 Punkten bemerkbar machen können" (Zitat aus dem genannten GEW-Papier, Punkt III/3). Wenn also die Bremer Gymnasiasten im Schnitt im Vergleich zu ihren bayrischen Kollegen nur unterdurchschnittliche Leistungen erbrachten, liegt das daran, dass in Bremen prozentual gesehen so viel mehr Schüler das Gymnasium besuchen als in Bayern – die können dann eben auch nicht alle so besonders sein!

Merke: Auf die Bildungsbeteiligung kommt es an, nicht auf die Leistung! Und deshalb müsste doch eigentlich Bremen an der Spitze stehen, oder?

Und überhaupt: Ist nicht alles nur eine Frage der Darstellungsform? Laut Aussage der Süddeutschen Zeitung vom 9. Juli verlangt die Bremer Pädagogikprofessorin Ursula Carle in einer Gegenstudie zu PISA E, der vergleichsweise hohe Prozentsatz an Immigranten und Gymnasiasten müsse Bremen höher angerechnet werden, als dies in der PISA-Studie geschehen sei. Hätte Bayern auch so viele Zuwanderer und würde man dort auch jeden aufs Gymnasium lassen, so wäre der Freistaat nicht besser als Bremen! Die Lösung aller Leistungsprobleme!

Noch gelassener sieht das Problem die Bremerhavener GEW. Nach der Meinung ihres stellvertretenden Sprechers Werner Begoihn ist das PISA-Problem nämlich gar keins: "Insgesamt konnten zwischen null und 750 Punkte erreicht werden, tatsächlich aber liegen alle Länder dicht beieinander im Mittelfeld. Die Unterschiede sind nicht so groß wie uns erzählt wird. (Nordsee-Zeitung vom 28. Juni 2002)"

Beruhigen wir uns also, lieber Kollege Begoihn, die Leistungen von Schülern aus Bremen und Bremerhaven sind zwar teilweise am untersten Ende einer Welt-Rangordnung, aber immerhin haben nahezu alle Schüler mehr als 0 Punkte erreicht. Und das ist doch schon was – oder?


Welche Konsequenzen zieht das Land Bremen aus "PISA"?

Auf einer Pressekonferenz erklärte Bildungssenator Willi Lemke am 26. Juni: "Wir sind schockiert von den Ergebnissen des PISA-Ländervergleichs für Bremen. Den seit drei Jahren eingeschlagenen neuen Weg der bremischen Bildungspolitik wollen wir noch konsequenter fortsetzen. Ohne Scheuklappen gehören alle Bereiche des Bremer Schulsystems auf Grund der PISA-Daten auf den Prüfstand."

"Kurzfristig" sollten folgende Maßnahmen umgesetzt werden:

  • Erhebliche Steigerung der für den 01.08.02 geplanten Sprachförderkurse sowie der Anzahl der Leseintensivkurse.

  • Angebot von Sprachkursen "für alle lernbereiten Mütter und Väter aus Migrantenfamilien".

  • Weiterausbau des Projekts "Schulvermeidung" mit dem Ziel, die Zahl der "Schulvermeider" (altdeutsch: "Schwänzer") bis zum Schuljahresende 2003 deutlich zu reduzieren.

  • "Die Schulen werden aufgefordert, gezielter und wirksamer als bisher die schwächeren Schülerinnen und Schüler zu fördern mit dem Ziel, die Sitzenbleiberquote deutlich zu senken." (Presseseiten des Senats aus "bremen,online" vom 26.06.02).

Im Land Bremen haben 42,3 Prozent der untersuchten Schülergruppen min-destens einmal eine Klasse wiederholt oder sind zurückgestellt worden. Das ist nach Schleswig-Holstein der zweithöchste Wert bei allen Bundesländern.

Die PISA-Studie stellt fest, dass der Lernzuwachs bei den Wiederholern außerordentlich gering ist. Gleichzeitig aber hat das "Sitzen bleiben" große soziale Bedeutung – ein Sitzenbleiber gilt nach wie vor als Versager. Besonders bei labilen Schülern hat das Sitzen bleiben somit weniger eine leistungsfördernde als eine leistungsmindernde Funktion.

Das alles ist nicht neu. In Bremerhaven hat der für die Sekundarstufe I zuständige Oberschulrat denn auch die Gunst der Stunde genutzt und für das kommende Schuljahr einen Schulversuch "Regelversetzung" an den siebten bis neunten Klassen der Hauptschule eingeleitet. Nach der neunten Klasse sollen die eindeutig erkannten Schulversager dann in den neu aufgebauten beiden "Werkstattschulen" ihren einfachen Hauptschulabschluss erreichen können.

Das Projekt – schon zu Anfang des vergangenen Schuljahres angestrebt – stieß bei der Lehrerschaft auf erhebliche Vorbehalte. Es reicht nämlich nicht aus, das Sitzen bleiben abzuschaffen und dann alles so weiterlaufen zu lassen wie bisher – die Leistungsschwachen müssen speziell gefördert werden und diese Förderung muss verpflichtend sein. Da aber die allgemeine Lehrerversorgung in der Sekundarstufe I in Bremerhaven bereits ein Problem darstellt, dürften solche zusätzlichen Fördermaßnahmen eher nicht stattfinden oder Makulatur werden.

Damit ist ein zentrales Problem der Schulwirklichkeit im Lande Bremen angesprochen: der Mangel an Fördermöglichkeiten. Im Vergleich zu den Ausgaben, die Bremen pro Schüler an allgemein bildenden Schulen ausgibt (im Jahre 2001 11.400 DM, zum Vergleich Bayern: 9.600 DM), kommt nämlich zu wenig Unterricht "unten" an. Während in Bayern im Jahre 2001 9.240 Unterrichtsstunden von der ersten bis zur neunten Jahrgangsstufe erteilt wurden, waren dies im Lande Bremen nur 8.388. Die Personalausgaben pro wöchentlicher Unterrichtsstunde liegen in Bremen (und Hamburg) weit über dem in anderen Ländern Üblichen. Dies ist teilweise auf die relativ günstige Schüler-Lehrer-Relationen in der Grundschule und im Sekundarbereich zurückzuführen. Angesichts der gespannten Einstellungssituation ist aber auch nicht erkennbar, wo in nächster Zeit "mehr Unterricht" erwirtschaftet werden könnte.

In Abstimmung mit der Bildungsdeputation hat Senator Willi Lemke einen "runden Tisch Bildung" mit Vertretern aller "relevanten" gesellschaftlichen Gruppen (Behörde, Gewerkschaften, Institutionen, Industrie- und Handwerksvertreter u. a.) eingerichtet. Bis zum Herbst sollen Empfehlungen erarbeitet werden zu den Themenbereichen:

  • Sprachkompetenz und selbstständiges Lernen

  • Qualitätssicherung und Schulmanagement

  • Verstärkung der Leistungsorientierung, insbesondere Verbesserung im unteren Leistungsbereich und Verringerung der sozialen Koppelung.

Das riecht nach Aktivismus frei nach dem Sprichwort: "Und wenn du nicht mehr weiter weißt, dann bildest du einen Arbeitskreis!" Oder ist es doch ein Neuanfang? Den Schülerinnen und Schülern im Lande Bremen wäre es zu wünschen.

Heiko Frerichs


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